Your browser is out-of-date.

In order to have a more interesting navigation, we suggest upgrading your browser, clicking in one of the following links.
All browsers are free and easy to install.

 
  • in vitruvius
    • in magazines
    • in journal
  • \/
  •  

research

magazines

architexts ISSN 1809-6298


abstracts

português
Com base em nossa experiência didática, refletiremos sobre o modelo tradicional de ensino de estruturas e sua inadequação à formação em Arquitetura e Urbanismo, apontando possíveis caminhos alternativos.

english
Based on the didactic experience, we will discuss the inadequacy of the traditional model of teaching structures in the Architecture and Urbanism schools, and its possible alternatives.

español
Con base en nuestra experiencia didáctica, reflexionamos sobre la inadecuación del modelo tradicional de enseñanza de estructuras en la formación en Arquitectura y Urbanismo y sus posibles alternativas.


how to quote

MOASSAB, Andréia; CUNHA, Gabriel. Descolonizando o ensino de estruturas em arquitetura. Uma proposta a partir da experiência na Unila. Arquitextos, São Paulo, ano 19, n. 228.02, Vitruvius, maio 2019 <http://pop.www.vitruvius.com.br/revistas/read/arquitextos/19.228/7389>.

Desnaturalizando a neutralidade e universalidade científica

É comum que o ensino de estruturas em cursos de Arquitetura e Urbanismo e de Engenharia Civil no Brasil esteja pautado por metodologias didáticas verificativas abstratas, assentes demasiada ou exclusivamente em cálculos matemáticos. Se na Engenharia tais metodologias encontram maior aceitação e justificativa curricular, em Arquitetura isso é uma exceção. Persiste, portanto, a questão acerca de quais saberes devem ser socializados e construídos nestas distintas formações profissionais e de que forma eles devem ser ensinados. No caso da Engenharia Civil, a especialização dos conhecimentos e seu avanço exponencial verificado nas últimas décadas têm gerado dúvidas com relação à possibilidade dos currículos acompanharem esta crescente produção de conhecimento, sem estender o tempo de formação. Na Arquitetura, a questão se concentra em saber como preparar a (1) estudante para criar as soluções estruturais em sua prática profissional, seja pela carga horária comparativamente reduzida de disciplinas voltadas ao tema, seja por metodologias que não condizem com as aptidões cognitivas da maioria das estudantes de Arquitetura (2).

A pesquisadora Rita Saramago demonstrou em sua dissertação de mestrado (3) como muitas das experiências profícuas de metodologias de ensino de estruturas nos cursos brasileiros, desde final da década de 1960, focam suas atenções na inversão ou contestação das metodologias verificativas abstratas de cunho analítico, incluindo ou mesmo as substituindo por uma metodologia mais experimental e/ou intuitiva e articulada aos outros componentes curriculares. Tal prática tem sido considerada mais condizente com a formação em arquitetura. Seu sucesso reside, segundo a docente, em atingir maior ajuste ao currículo, fazendo com que a formanda se sinta apta a assumir esta tarefa de forma natural e relacionada à sua vivência profissional. Porém, tais experiências positivas estão longe de representarem a maioria dos cursos de graduação no país (4). Permanece em aberto o desafio para uma melhor adequação no ensino de sistemas estruturais na área, sobretudo com a expansão da oferta de cursos, acirrada na última década.

Apesar da diversidade regional dos mais de seiscentos cursos de arquitetura em funcionamento atualmente no país, as metodologias verificativas abstratas tendem a dificultar a diversidade de soluções estruturais e de ensino de estruturas. É de sua natureza a suposição da universalidade e neutralidade, axiomas da modernidade ocidental, pouco sensível às diversidades regionais que devem estar refletidas nas diferentes matrizes curriculares. Por este motivo, não se observa, nos projetos político-pedagógicos, a particularidade identitária de cada região nas disciplinas dos eixos de tecnologias. Essas disciplinas tendem a uma maior homogeneidade e uma crença equivocada na neutralidade científica, estimulada pela abstração das metodologias verificativas. O processo de abstração matemática descontextualiza o percurso formativo das áreas tecnológicas, naturalizando a uniformidade dos conhecimentos necessários e pertinentes de norte a sul do país ou mesmo, internacionalmente.

Em outras palavras, as pretensas universalidade e neutralidade da ciência a configuram como um dos grandes instrumentos epistemicidas da modernidade, conforme aponta Boaventura Santos (5), quando esta deliberadamente arrasa, marginaliza ou descredibiliza todos os conhecimentos não científicos que lhe são alternativos. A capacidade da ciência na construção de regimes de verdade e o privilégio epistemológico a que se arrogou nos últimos séculos construiu ou colaborou para a “monocultura do saber”. Boaventura Santos entende que esta é uma das formas mais poderosas de produção da não-existência: tudo aquilo que está fora dos critérios de verdade da ciência moderna é desqualificado, desprezado e invisibilizado de modo irreversível (6). A universidade é um dos veículos através do qual os cânones da ciência se consolidam como exclusivos da produção de conhecimento. Qualquer conhecimento produzido fora dos domínios da ciência e, consequentemente, da universidade, sob este prisma, é classificado de “ignorância”. A mudança paradigmática proposta por Santos contempla uma ecologia de saberes, a qual deve necessariamente reconhecer a pluralidade de saberes heterogêneos, dos quais são partes constitutivas, populações historicamente silenciadas (7).

Neste sentido, não será suficiente a virada decolonial se ela não for capaz de situar e rever o debate sobre tecnologia, produção tecnológica e o ensino nestas áreas. Nosso argumento, portanto, se apresenta no limiar de tensionamento entre a visão homogeneizadora da modernidade ocidental e uma maior pluralidade do conhecimento, negando a neutralidade da produção científica e tecnológica. O ensino de estruturas não pode estar apartado do debate epistemológico que acompanha as ciências no século 21.

O autor e a autora deste trabalho utilizam suas experiências didáticas na Unila como referência para a busca de outros possíveis percursos formativos, em especial constituídos a partir de duas direções: a primeira de ordem epistemológica e a segunda, mais focada nas questões pedagógicas e metodológicas do ensino de estruturas e a sua relação com os demais componentes curriculares.

A normalidade que os saberes estruturais possuem no cotidiano das universidades tem a ver com o fato de que o desenvolvimento da disciplina no país teve como horizonte conceitual o desenvolvimento tecnológico ilimitado da modernidade ocidental, ao qual a arquitetura moderna esteve vinculada, guiado pelo padrão cumulativo de conhecimento, pela temporalidade linear-evolutiva e determinista com relação ao progresso e positividade que serão alcançados com a contribuição decisiva da ciência. É urgente, destarte, a tarefa de rever os paradigmas do progresso tecnológico e sua íntima relação com um padrão de consumo e desenvolvimento insustentável (8), o qual a indústria da construção civil contribui amplamente.

Apontamos a necessidade de descolonizar o saber arquitetônico, levando em conta a virada decolonial (9), que na América Latina pretende desmontar a subjetividade do ser e do conhecimento – construídos com o domínio colonial e ainda presentes e atuantes. A decolonialidade visa a uma perspectiva epistemológica coincidente com os desejos de autonomia e emancipação dos povos subalternos e suas práticas construtivas próprias, com sua complexidade e imponência e seus saberes ancestrais, de caráter empírico, intuitivo e contextualizados. Sob esta perspectiva, a questão central debatida recentemente na Unila é a urgência de rever e questionar o projeto político de metodologias não pensadas para a democratização dos conhecimentos de sistemas estruturais, tampouco da própria noção de tectônica (10).

Para este fim, trazemos autores que tratam o tema da tecnologia em sintonia com uma proposta de descolonizar a subjetividade do ser e do conhecimento. Este é o caso do estadunidense Andrew Feenberg, do cubano Jorge Nuñez Jover e do brasileiro Renato Dagnino.

Por um lado Boaventura Santos (11) nos ajuda a situar a produção científica dentro dos paradigmas da modernidade ocidental e Edgardo Lander (12) demonstra a inserção política da ciência e da tecnologia e o Buen Vivir. De outro lado, o debate pautado pelas tecnologias sociais, dentro do marco conceitual adotado pela Rede de Tecnologia Social (13), aponta caminhos para aquilo que podemos designar de “virada tecnológica”.

Este marco teórico embasa as práticas pedagógicas com as quais pautamos o ensino de estruturas na Unila, a partir de sua relação com outros componentes curriculares e, especialmente, com as metodologias intuitivo-experimentais como contraponto às verificativas abstratas.

A tecnociência e o ensino convencional de estruturas

O tensionamento das noções de universalidade e de neutralidade da ciência que identificamos nos conteúdos e no ensino de estruturas, perpassa todo o ensino e todas as disciplinas de um curso de arquitetura. Não se trata apenas de constatar que a adoção quase exclusiva de métodos abstratos matemáticos para o ensino do comportamento estrutural não condiz com as aptidões cognitivas da maioria das estudantes de arquitetura (14), mas fundamentalmente de impulsionar a criação de perfis profissionais críticos com relação a alternativas futuras ao capitalismo, ao neoliberalismo, ao “neodesenvolvimentismo” e ao referencial ainda presente da arquitetura moderna, quase que exclusivamente conectada ao concreto armado.

A cadeia produtiva das tecnologias convencionais está impregnada pelas relações sociais dominantes – e de dominação, seguindo o princípio da acumulação, seja econômica, material, da produção e do próprio conhecimento. O antagonismo Ser humano x Natureza, próprio do capitalismo, coloca em posição de destaque o Ser Humano como detentor do direito de dominação da natureza. A produção das cidades e a construção civil tem seguido esta oposição: o meio urbano construído tradicionalmente antagoniza o meio natural. O tensionamento dessa divisão é condição necessária para possibilitar alternativas futuras de sociedade, redefinir os rumos da ciência e da tecnologia e o papel que cada uma desempenha no sistema produtivo atual, ou mesmo, desenvolver outros sistemas produtivos não-cumulativos.

Desde o final do século 20 é mais adequado utilizar a expressão “tecnociência” para se referir à relação contemporânea inédita que se estabeleceu entre ciência e tecnologia (15). A ciência contemporânea se orienta cada vez mais a objetos práticos, a fomentar o desenvolvimento tecnológico e a inovação (no seio do mesmo modelo produtivo). A sociedade tecnológica tem colocado boa parte da ciência em função de suas prioridades. Até a ciência básica atualmente se caracteriza por uma alta sofisticação tecnológica. Feenberg, defende uma necessária filosofia da tecnologia (16), posto que os rumos da tecnologia e da ciência serão decisivos para o futuro da humanidade, momento em que as questões éticas e políticas tornam-se cada vez mais relevantes.

Para o autor as tarefas essenciais no tocante à tecnologia são a sua revisão cognitiva e a sua democratização. O poder decisório sobre a produção tecnológica hoje está concentrado em grandes corporações, programado para atender interesses empresariais, seguindo uma racionalidade própria a serviço do capital. A teoria da instrumentalização de Feenberg (17)é muito útil para explicar o processo de produção tecnológica contemporâneo e as possibilidades da superação de sua unidimensionalidade. Para Feenberg, a tecnologia é “ambivalente”, isto é, os artefatos e sistemas podem ser projetados tanto para sustentar e reproduzir a ordem social como para subvertê-la e direcioná-la. Integrantes da tecnociência, os conhecimentos e saberes da área de estruturas estão imersos na racionalidade cognitivo-instrumental própria da tecnociência razão pela qual devem ser debatidos sob uma perspectiva crítica. Neste sentido, defendemos que a reprogramação tecnológica proposta por Feenberg passa pela reflexão do ensino e do conteúdo das áreas de tecnologias, nela incluso os sistemas estruturais, procurando identificar quais são as posturas instrumentalistas adotadas no ensino, a fim de encaminhar os saberes em outra direção.

Renato Dagnino explica a necessidade de questionar a racionalidade tecnológica capitalista, pois não bastam mudar os meios de produção e a propriedade, sem que a tecnologia seja cognitivamente repensada e o “resíduo capitalista” da tecnologia, combatido (18).

O desperdício das experiências

Diversas autoras têm apontado nas últimas décadas como o eurocentrismo universalista e universalizante característicos da modernidade ocidental ignorou e tem ignorado saberes produzidos fora de seus paradigmas: a modernidade criou o existente e também o não existente (19). A colonização e o imperialismo foram e são projetos que negam a diversidade de conhecimentos, ocultam e hierarquizam saberes e populações. Todo o sistema de organização em que se assenta a modernidade ocultou diversas formas de opressão, como o racismo, as castas, o sexismo e o colonialismo (20). Por este motivo, tecnologias construtivas desenvolvidas fora dos gabaritos da modernidade permanecem até os dias atuais ignoradas, marginalizadas e inferiorizadas pela tecnociência, como é o caso das práticas construtivas próprias dos povos originários e dos saberes ancestrais de caráter empírico, intuitivo e contextualizados, muito condizentes com as metodologias mais apropriadas aos cursos de arquitetura. A perspectiva decolonial, utilizada pela autora e autor, no ensino de História da Arquitetura e de Tecnologias, respectivamente, têm propiciado a percepção de um desperdício de experiências na área.

Os povos andinos que habitaram o Peru deixaram um legado rico em termos de tecnologias, mais especificamente, no campo das estruturas antissísmicas. Este é o caso da Huaca de La Luna, um dos mais antigos sistemas estruturais antissísmicos em adobe, construído pela civilização Moche, entre os anos 200 a.C e 600 d.C. (21). Outro exemplo contemporâneo é a pirâmide Huaca Pucllana, nas proximidades da capital peruana. Esta construção de 25 metros de altura, pertencente à cultura Lima, foi erguida com tijolos de adobe feitos a mão dispostos verticalmente e com pequeno espaço entre eles, o que garante que a estrutura seja flexível e permaneça ereta durante um abalo sísmico.

Na mesma região, a cultura Chimu igualmente desenvolveu construções antissísmicas. A capital, Chan Chan, planejada para 50 mil habitantes é cercada por muralhas com formato trapezoidal que chegavam a atingir nove metros de altura, cuja base era alargada com leve inclinação até o topo mais afunilado. O conjunto arquitetônico é uma das maiores relíquias arqueológicas em adobe já conhecidos.

A rede de estradas Incas é grande feito infraestrutural, estendendo-se por cerca de 30 mil quilômetros, entre os atuais Equador e Chile e da costa do Pacífico até as encostas dos Andes. O traçado das estradas Incas revelam pleno domínio da geometria e da topografia, utilizando muros de arrimo e um eficiente sistema de drenagem de águas pluviais, que as tornavam eficazes e duradouras.

Um sistema de fundações que se destacou em toda América foi o da civilização Asteca. As chinampas consistem em pilares de madeira envoltos em material vulcânico para proteger da ação da água. Cravados no lago Texcoco, de baixa profundidade, estes pilares davam sustentação à cidade flutuante de Tenochitlan, capital do império, onde atualmente está a Cidade do México. Sobre os pilares eram trançadas esteiras de vime e galhos, preenchidos com lama do fundo do lago. Para evitar que a estrutura fosse levada pela água eram plantados chorões, cujas raízes impediam o deslizamento da terra. O sistema de estacas de madeira, associado a juncos, pedras e terra também foi utilizado na construção de diques ao redor da cidade para controlar as enchentes. As chinampas representam um exemplo de estrutura leve e flutuante, ampliando o território cultivável e a produtividade das colheitas, além de proteger a cidade no meio do lago.

Ainda no que tange à técnicas e tecnologias apropriadas às águas, na região amazônica brasileira, a população ribeirinha desenvolveu uma habitação flutuante extremamente eficaz e adequada às cheias e vazantes, constitutivos daquele ecossistema. Dois grandes troncos de açacus garantem a flutuação da unidade habitacional por cerca de quarenta anos, sobre os quais é construída uma plataforma em madeira que receberá a casa completa. A localização sobre a água facilita o cotidiano, na medida em que as casas em terra (do tipo palafitas) requerem, ao longo dos seis meses de vazante, idas e vindas várias vezes ao dia para buscar água no rio (22).

Estes são alguns dos exemplos do desperdício de experiências da modernidade ocidental que ocorrem em relação ao conhecimento ancestral latino-americano, cujas tecnologias construtivas, técnicas e materiais são muito pouco explorados nas disciplinas de estruturas dos cursos de Arquitetura. No caso das disciplinas de tecnologia e de estruturas, a descontextualização destes saberes ocorre em função de uma frequente desarticulação destas em relação às disciplinas de história, tanto quanto devido ao teor abstrato, puramente analítico-matemático.

Não bastasse a permanência desta lógica descontextualizada da tecnociência, ela é também pautada pela propriedade do saber, privatizando, pelas patentes, o conhecimento, tornando-o exclusivo e excludente, ao contrário de solidário e inclusivo (com apropriação popular, passível de ser reproduzido e recriado pelo povo).

O alerta sobre esta questão já fora feito por Hassan Fathy, no continente Africano entre os anos 1940-50, aquando a arquitetura moderna e o seu correlato construtivo – o concreto armado – colonizaram definitivamente os sistemas construtivos. O arquiteto egípcio dedicou sua vida e obra para lutar contra a imposição do concreto armado como modelo de desenvolvimento, já sob a égide do modernismo, no Egito daquele período. Fathy percebeu que o novo modelo impunha uma dependência tecnológica ao país, que não produzia nem cimento, nem aço. Na contramão das tendências internacionais uníssonas, o arquiteto procurou resgatar técnicas construtivas antigas, baseadas nos materiais e no saber local, então, em fase de desaparecimento. Seu intenso trabalho nas comunidades rurais lhe permitiu reconstituir uma técnica ancestral para a construção de abóbadas e cúpulas de tijolo de adobe sem a necessidade de cofragem. Tal técnica está registrada em seu livro (23), no qual também é narrado todo o boicote da administração pública ao seu trabalho, em favor do concreto armado.

Não é nem exclusivo do Egito, nem casual o acolhimento pelos governos nacionais do concreto armado como sistema construtivo por excelência. A tese A ditadura do empreiteiros (24) demonstra o vínculo indiscernível entre empreiteiras e o governo brasileiro, desde o período de Juscelino Kubitschek. A temporalidade desta relação não é coincidência: a ascensão e consolidação do concreto armado como sistema construtivo eleito para o século 20 implementam todo um sistema econômico, produtivo e lobbista que alimenta e é alimentada pelas estruturas de poder até hoje. Esta relação simbiótica aconteceu de ambos os lados da Guerra Fria, com os países apostando num modelo industrial desenvolvimentista em prol da produção em série, cujo expoente na construção civil foi e tem sido o concreto armado.

Neste contexto, o ensino de estruturas acaba se voltando mais para a produção industrial em série e menos para a atuação atomizada e plural dos canteiros de obras autoproduzidos e autoconstruídos comuns nas periferias das cidades latino-americanas.

Cartaz da Exposição "Outra(s) arquitetura(s). Os povos e suas tecnologias construtivas"
Elaboração Fernando Kawaji [Acervo Andréia Moassab]

A democratização e contextualização do conhecimento tectônico

As demandas construtivas mais urgentes da sociedade residem no atendimento das necessidades mais básicas das populações. Um quinto da população mundial mora precariamente e um a cada sessenta habitantes do planeta não tem onde morar (25). Estes dados alarmantes evidenciam a relevante função das arquitetas no que tange à vocação para o atendimento da demanda desta parcela da população mundial. Na América Latina cerca de 32% da população vive em “bairros marginais” (26). O atual estado de pobreza e precariedade habitacional na América Latina não está desconectado da sua história de dominação colonial, vinculada à forte concentração da terra e regimes escravocratas com vistas à manutenção de elites econômicas.

A questão da habitação pode ser considerada, destarte, um dos principais problemas urbanos no mundo e, particularmente, na América Latina. Neste cenário de escassez econômica e material é que residem as principais demandas para as quais a formação profissional deveria centrar suas atenções, sobretudo nas universidades públicas. Para tal, os saberes tectônicos não requerem grandes complexidades tecnocientíficas. Pelo contrário, devem ser acessíveis – em termos econômicos, materiais e cognitivos-, tanto ao/à profissional quanto à população usuária, não podendo se constituírem em um código indecifrável e difícil para o alunado da área.

A autoconstrução não assistida, que configura quase a totalidade das construções individuais no Brasil, demonstram uma determinação da população em contornar a ausência de políticas públicas de moradia que efetivamente chegam às pessoas mais pobres. Entretanto, construção sem assistência profissional resulta majoritariamente em casas mais caras, com mais desperdícios e sem a devida atenção ao conforto térmico (27), o que impulsionou, entre outras questões, o amplo debate ao longo da década passada que culminou na promulgação da lei de Assistência Técnica Gratuita (11.888/08).

No caso específico da assessoria técnica e do cenário evidente de autoconstrução no país e na América Latina, é válido perguntar: Qual o nível de complexidade das estruturas são demandadas pelas necessidades populares? Qual tecnologia atende mais adequadamente a demanda construtiva em contextos de escassez? Por que persiste um profundo distanciamento dos saberes acadêmicos às demandas mais básicas da população? Ou seja, a formação na área – com destaque para o ensino de estruturas – está extremamente próxima da indústria e da produção industrial, fazendo cumprir, quiçá, o projeto bauhausiano, se afastando, entretanto, da população.

O CAU Unila e o ensino para a integração latino-americana

A jovialidade e especificidades do CAU Unila têm nos permitido experimentações didático-pedagógicas em acordo com o debate que vimos propondo. Consta do projeto político-pedagógico do curso – PPC a sua vocação “para a produção compartilhada de conhecimentos fundamentais com o objetivo de promover ações voltadas ao desenvolvimento de espaços e espacialidades socialmente mais justos no contexto regional” (28). Para tanto, o PPC está organizando em cinco eixos de instrumentação 1. Estudos Latino-Americanos, 2. Crítica; 3. Técnica; 4. Leitura e Representação e 5. Atelier Integrado. A separação dos eixos é um critério mais de ordem organizacional e menos disciplinar. O ensino da teoria e da prática é uma realidade exercida nos cinco eixos pedagógicos. Cada qual opera esta articulação a partir de suas especificidades e temáticas (29).

As docentes do curso foram, em grande parte, concursadas para atuarem no atelier integrado e num dos demais eixos de instrumentação, de modo que a autora atua no Eixo de Instrumentação Crítica e o autor, no de Instrumentação Técnica.

Detalhe da habitação xinguana
Foto Andréia Moassab

Sob a mesma ótica fundante da Unila – o pensamento decolonial – o Eixo de Instrumentação Crítica reúne as disciplinas de embasamento crítico-reflexiva, as quais visam instrumentalizar o/a estudante para um entendimento da arquitetura como sujeito social e político. É nesta direção que durante quatro semestres concebe-se a disciplina de “crítica e história da arquitetura e da cidade”, pautada para uma compreensão histórico-política e sócio-cultural da produção arquitetônica e do espaço construído de cada período e lugar dos principais povos, desde a antiguidade até os dias atuais. Busca-se, deste modo, evitar uma leitura estetizante da arquitetura, ao mesmo tempo em que coloca em xeque os valores universalizantes e hierarquizantes da modernidade ocidental. Especial atenção é dada para a inclusão de diversos saberes construtivos, como é o caso da arquitetura originária ameríndia, africana e afrolatina. Atenta-se, ainda, para uma análise sobre a clivagem de gênero e raça na historiografia da arquitetura, a qual exclui das publicações determinadas produções e profissionais em favor de uma supervalorização da produção arquitetônica masculina, branca e produzida no norte global (ou sob as suas diretivas).

Merecem destaques os trabalhos finais de disciplinas deste eixo, propostos pela autora: as exposições “Arquitetura e Recursos Naturais: Tipologias Construtivas na América Latina” e “Outra(s) Arquitetura(s): os povos e suas tecnologias construtivas”, resultados das disciplinas “Arquiteturas e Cidades na América Latina” (2013) e “Crítica e História da Arquitetura e da Cidade I” (2014), respectivamente. A primeira buscou mostrar um panorama do repertório tipológico latino-americano, com foco nas técnicas construtivas não dominantes no atual cenário da construção civil. O desafio das alunas foi pesquisar e delimitar, no subcontinente, a diversidade construtiva habitacional que empregasse materiais distintos do usual bloco, concreto e cimento, com especial atenção para tipologias dos países de origem das estudantes daquele semestre. Contudo, a organização expositiva fugiu do óbvio geográfico: as tipologias foram ordenadas por aquilo que elas têm comum, no que tange à utilização dos recursos naturais. Se o lugar foi o ponto de partida, as soluções arquitetônicas foram o encadeamento final expositivo: iluminação zenital; ventilação natural; isolamento térmico em adobe; em madeira; em pedra e em palha, temas raramente abordados em disciplinas de história da arquitetura.

No que concerne à exposição “Outra(s) Arquitetura(s)” os grupos tinham que elaborar maquetes e cartazes explicativos referentes a soluções habitacionais de distintos povos, com o emprego de técnicas e materiais construtivos profundamente relacionados ao seu território, tais como: Moradia Xinguana, habitação multifamiliar da aldeia Yawalapiti, no Mato Grosso; Mudhif, espaços abobadados de junco para fins habitacionais, tradicionais no Iraque desde 3000 a.C.; Quilombo Kalunga, em taipa de mão, na região da Chapada dos Veadeiros, em Goiás; Casa Bandeirante, em São Paulo, exemplar da arquitetura colonial brasileira feita em taipa de pilão. Ambas exposições, oriundas das disciplinas do Eixo de Instrumentação Crítica, apontam possibilidades claras de intersecção de áreas de conhecimento, teórico e tecnológico, comumente separadas – e muitas vezes antagônicas – nas matrizes curriculares dos cursos.

Detalhe do mudhif
Foto Andréia Moassab

Por sua vez, o Eixo de Instrumentação Técnica acolhe e organiza as disciplinas voltadas para o aprendizado de instrumentos e técnicas e a sua aplicação para a arquitetura. Entre elas, as disciplinas de canteiro experimental e sistemas estruturais têm sido ministradas pelo autor, que tem buscado, especialmente, articular as três disciplinas de canteiro experimental às demais do Eixo de Tecnologias com aquelas de Crítica. No caso de “Sistemas Estruturais I”, a proposta é abordar os saberes tectônicos dos povos latino-americanos em estreita relação com as disciplinas de Instrumentação Crítica, produzindo trabalhos conjuntos. Ministrada no mesmo semestre e para algumas alunas em comum, a disciplina “Canteiro Experimental I” tratou de diversas técnicas construtivas num profícuo diálogo com o debate em história. A aprendizagem da riqueza tecnológica do continente latino-americano ocorre por meio da pesquisa teórica e da experimentação prática de técnicas construtivas de terra crua, madeira e palha.

Execução da parede em palha enrolada
Foto Gabriel Cunha

Com relação à metodologia didática, em todas as disciplinas de Instrumentação Técnica, a proposta do autor é adotar o caráter empírico, intuitivo e contextualizado, contrapondo-se às metodologias verificativas abstratas. As disciplinas de Canteiro Experimental são de grande valia porque elas garantem a experimentação prático-intuitiva desejada, potencializando as demais disciplinas. As demandas latino-americanas são sempre priorizadas e constituem o ponto de partida: no caso de Canteiro Experimental I e II, têm sido abordados e estudados os materiais de construção e as tecnologias construtivas presentes no sub-continente (muitas delas autóctones), tais como a terra crua (adobe, cob, taipa de pilão e pau-a-pique), a madeira e o bambu. Os materiais industrializados convencionais como o aço e o concreto também são tratados, sempre procurando desmontar o consenso acerca de sua suposta superioridade tecnológica em relação aos demais materiais e despertando a sensibilidade para a valorização da sua apropriação popular (30). As metodologias verificativas abstratas são reduzidas ao mínimo, aparecendo em alguns momentos para facilitar o dimensionamento de sistemas e componentes, geralmente focados nas soluções mais comuns demandadas pelas moradias populares.

A disciplina “Sistemas Estruturais II”, ministrada duas vezes por outro professor, se aproximou mais, em sua segunda edição, da disciplina de Canteiro Experimental II, aproveitando serem ministradas no mesmo semestre letivo. Ocorreram em paralelo, assim, as abordagens dos sistemas estruturais e dos construtivos, procurando evidenciar a íntima relação entre ambos. Nesta experiência, a intersecção dos conteúdos girou em torno das estruturas recíprocas, por meio de modelagens e experimentações e uso de maquetes físicas em escala reduzida e real.

A função das disciplinas de Sistemas Estruturais, como proposto pelo PPC, é de estabelecer os conhecimentos mínimos requeridos para a conquista da autonomia profissional, o que depende necessariamente da interdisciplinaridade e da integração curricular com demais disciplinas. Os dois componentes curriculares não seriam suficientes para, por si só, possibilitarem tal autonomia. A nossa prática cotidiana tem confirmado o quão desafiadora e trabalhosa é a tarefa interdisciplinar e dialógica com outras docentes, e o quão inviável é, pelo conjunto de argumentos aqui apresentados, a adoção de um perfil de ensino assemelhado ao dos cursos de Engenharia.

Execução de parede de solocimento
Foto Gabriel Cunha

Considerações finais

Ao longo do texto mostramos a necessidade de debater alternativas ao modelo tradicional de ensino de estruturas, a partir de aportes epistemológicos que superem a universalidade, neutralidade e abstração das metodologias verificativas, hegemônicas na área, assentes exclusivamente em cálculos matemáticos. Utilizamos como referencial a virada decolonial, extraindo dela as lições que julgamos válidas para repensar o tema nos cursos de Arquitetura.

A que ou a quem servem os saberes estruturais geralmente selecionados nas disciplinas de estruturas? Estes saberes não são neutros, nem a sua seleção. A histórica dificuldade de encontrar um patamar ideal destas disciplinas e de seus conteúdos é acompanhada de sua inadequação à realidade e da colonialidade do saber (31).

Cada tecnologia traz em si sua programação tecnológica, a qual mobiliza um conjunto de saberes. O concreto armado tem seu código técnico produzido e aprimorado em função dos interesses das empresas que o fabricam. Ele é fruto de um processo decisório tecnocrático do corpo dirigente e das altas cúpulas corporativas das empresas. Na lógica dominante do saber eurocentrado, coube aos cursos de graduação a capilarização dos saberes necessários para preparar as alunas a tais códigos técnicos. O conjunto de disciplinas de estruturas, quando bem sucedido nesta ótica, coloca no mercado profissionais aptas e seguras quanto aos saberes cultivados, fazendo emergir uma pergunta bastante necessária: a serviço do quê? Para qual projeto de sociedade?

Acreditamos que não bastam mudanças metodológicas e didáticas das disciplinas, é fundamental uma revisão epistêmica. A universidade é um dos pilares de construção de um país, no qual são formados pensadores e pensadoras e profissionais das próximas gerações. Sugerir um ajuste epistêmico, sob esta perspectiva, é vislumbrar uma possibilidade de mudança dentro dos auspícios majoritariamente conservadores dos estudos acadêmicos. Defendemos, em outra ocasião, que o lugar das ciências sociais e humanas na universidade do futuro deve ser pensado a partir de uma ecologia de saberes (32).

Os interesses das universidades estiveram ao longo da história profundamente ligados aos jogos de poder social (33). Com o avanço do modo de produção capitalista, a universidade é um dos lugares privilegiados de produção e reprodução do paradigma cultural da modernidade ocidental.

A partir da Reforma Universitária de 1968, no Brasil, as perspectivas kantianas da razão e humboltianas da cultura têm sido rapidamente substituídas por preceitos basilares à eficácia de mercado. Neste sentido, as humanidades perdem verbas e espaço em detrimento dos saberes das ciências exatas, nomeadamente as engenharias e as novas tecnologias. O saber científico supostamente objetivo e neutro subsidia a formação de técnicas mais voltadas ao aumento da eficiência e da eficácia, segundo padrões de medidas da produtividade capitalista, e cada vez menos afeitas à reflexão crítica destes próprios padrões. O novo Marco Legal das Ciências, Tecnologias e Inovação (Lei 13.243) aprovado em 2016 acirra ainda mais este cenário, alterando drasticamente a forma de produzir e socializar conhecimento.

Com efeito, na academia resta pouco espaço para saberes e conhecimentos não científicos, dotados de outras temporalidades e cujos padrões de medições diferem daqueles usualmente aceitos pela racionalidade cognitivo-instrumental, ligada diretamente ao princípio de mercado para o qual individualismo e concorrência são centrais (34). O avanço contundente dos valores de mercado tem penetrado diversos espaços da vida social e não é diferente na universidade, tampouco, nos cursos de arquitetura. Pelo contrário, a ausência da perspectiva crítica no debate da área tem colaborado para a sua instrumentalização a serviço do capital e para seu afastamento crescente das demandas sociais.

Em síntese, acreditamos que mais do que reproduzir conhecimentos tectônicos dos povos latino-americanos, deseja-se mostrar a diversidade da tectônica, como fonte de contestação da universalidade e neutralidade, centradas na matemática ou na física. Isto significa uma revisão paradigmática, descentrando as metodologias verificativas abstratas do ensino e da prática profissional, em favor daquelas de caráter empírico, intuitivo e contextualizados, mais apropriados para as diversidades das demandas sociais e dos contextos construtivos latino-americanos.

notas

NA – Uma versão mais detalhada deste trabalho foi apresentada no 3o Encontro Nacional de Ensino de Estruturas em Escolas de Arquitetura – III Eneeea (Ouro Preto, 2017).

1
Optou-se neste texto por substituir o genérico, que em português é masculino, pelo feminino.

2
SARAMAGO, Rita. Ensino de estruturas nas escolas de Arquitetura do Brasil. Dissertação de Mestrado. São Carlos, IAU-USP, 2011.

3
Idem, ibidem.

4
Idem, ibidem.

5
SANTOS, Boaventura. A Gramática do Tempo. 1ª edição. São Paulo, Cortez, 2006.

6
Idem, ibidem, p. 102.

7
Idem, ibidem, p. 157.

8
MARQUES, Luiz. Capitalismo e colapso ambiental. 1ª edição. Campinas, Editora Unicamp, 2015.

9
BALLESTRIN, Luciana. América Latina e o giro decolonial. Revista Brasileira de Ciência Política, n. 11, mai./ ago. 2013, p. 89-117.

10
Utilizada no sentido atribuído por Kenneth Frampton (citado por Izabel Amaral em “Quase tudo que você queria saber sobre tectônica, mas tinha vergonha de perguntar”. Revista pós, v.16, n. 26, dez. 2009), significando a “dimensão material, construtiva e tátil da arquitetura”.

11
SANTOS, Boaventura. Um Discurso sobre as Ciências. 1 ª edição. São Paulo, Cortez, 2003.

12
LANDER, Edgardo. La ciencia y la tecnología como asuntos políticos. Caracas, Universidad Central de Venezuela, 1992.

13
DAGNINO, Renato. Tecnologia Social. 2ª edição. Campinas, Komedi, 2010.

14
SARAMAGO, Rita. Op. cit.

15
JOVER, Jorge. La Ciencia y la Tecnología como procesos sociales. Havana, Editorial Félix Varela, 1999.

16
FEENBERG, Andrew. Critical Theory of Technology. New York, Oxford University Press, 1991.

17
FEENBERG, Andrew. Alternative Modernity. Los Angeles, University of California Press, 1995.

18
DAGNINO, Renato. Tecnologia Social. 1ª edição. Campina Grande, Eduepb, 2014.

19
SANTOS, Boaventura. A Gramática do tempo (op. cit.).

20
Idem, ibidem.

21
CUNHA, José. A história das construções. Volume 1, 1ª edição. Belo Horizonte, Autêntica, 2009.

22
MOASSAB, Andréia; CARDOSO, Daniel. Projeto Caipora: unidade habitacional ribeirinha. Relatório técnico, 2004.

23
FATHY, Hassan (1969). Construindo com o Povo. 1ª edição. Rio de Janeiro, Forense Universitária, 1980.

24
CAMPOS, Pedro. A ditadura dos empreiteiros. Tese de doutorado. Niterói, PPGH-ICHF-UFF, 2012.

25
UNITED NATIONS. Press Briefing by Special Rapporteur Right to Adequate Housing, United Nations, Nova York, 11 mai. 2005 <www.un.org/press/en/2005/kotharibrf050511.doc.htm>.

26
MENEGAT, Elizete. Crise urbana na atualidade. In Encarte Clacso. Cochabamba, Clacso, 2009.

27
ARRUDA, Ângelo. Assistência técnica: sonho e realidade chegam. Federação Nacional dos Arquitetos e Urbanistas, Porto Alegre/Brasília, 22 nov. 2008 <http://www.fna.org.br/2008/11/22/assistencia-tecnica-sonho-e-realidade-chegam/>.

28
Unila. Projeto político-pedagógico do curso de arquitetura e urbanismo. Foz do Iguaçu, CAU Unila, 2014, p. 5 <https://unila.edu.br/cursos/arquiteturaeurbanismo>

29
MOASSAB, Andréia. Por um ensino insurgente fincado no seu tempo/espaço. In 32ª Ensea, Goiânia, PUC-GO, 2013.

30
Ver relato específico em: CUNHA, Gabriel; SILVA, Marcos. Canteiro Experimental. In 7o Seminário Projetar, Natal, Darq-UFRN, 2015.

31
LANDER, Edgardo. Op. cit.

32
MOASSAB, Andréia. Brasil Periferia(s). A comunicação insurgente do Hip-Hop. São Paulo, Educ/Fapesp, 2012.

33
BELLEI, Sérgio. Universidade, mercado e crise do pensamento. In RISTOFF, Dilvo; SEVEGNANI, Palmira (Org.). Universidade e compromisso social. 1ª edição. Brasília, Inep, 2006, p. 53-64.

34
SANTOS, Boaventura. Pela Mão de Alice. 10ª edição. São Paulo, Cortez, 2005.

sobre os autores

Andréia Moassab é arquiteta e urbanista, mestre e doutora em Comunicação e Semiótica pela PUC-SP (2008). Docente do curso de Arquitetura e Urbanismo e do Programa de Pós-Graduação em Políticas Públicas e Desenvolvimento da Universidade Federal da Integração Latino-Americana – Unila. Autora do livro Brasil Periferia(s). A comunicação insurgente do Hip-Hop (Educ/Fapesp), finalista do Prêmio Jabuti na categoria Ciências Humanas, em 2013.

Gabriel Cunha é Arquiteto e Urbanista, mestre e doutor em Arquitetura e Urbanismo pela USP São Carlos (2014). Docente na área de Tecnologia do curso de arquitetura e urbanismo da Unila.

comments

228.02 ensino
abstracts
how to quote

languages

original: português

share

228

228.00 crítica

O capítulo brasileiro

Bruno Zevi e a narrativa por uma arquitetura orgânica

Karine Daufenbach

228.01 fotografia

Olhares sobre o Rio de Janeiro através do cotidiano da Favela Nova Holanda

Luiza Xavier Pereira and Fernando Betim Paes Leme

228.03 regionalismo

A efemeridade do moderno e o valor de novidade nas fachadas de residências “Raio que o parta” em Belém PA

Laura Caroline de Carvalho da Costa and Cybelle Salvador Miranda

newspaper


© 2000–2019 Vitruvius
All rights reserved

The sources are always responsible for the accuracy of the information provided